- 相關(guān)推薦
中學語文教學的異質(zhì)同構(gòu)論文
【摘要】語文教學中教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學生的接受力結(jié)構(gòu)相對應或相耦合時，教學效果會倍增。這是語文教學的最佳狀態(tài)，如果達到這種狀態(tài)，語文教學對于教師、對于學生都將不再是單調(diào)的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。
中學語文教學實踐不斷地向教學法理論提出這樣的命題，即“自覺地選擇耗費力量最少而能夠獲得最大最持久的成果的斗爭手段、方式和方法”。［1］第三次全國教育工作會議以后，對中學生進行素質(zhì)教育成為中學教育界的共識，中學語文教學“減負增效”越來越迫切，教學法領(lǐng)域里一些學者提出了許多新的教學原則和教改方案，推動了中學語文教學改革的深入發(fā)展。
中學語文教學過程的本質(zhì)，是學生在教師的教導下獲得語文知識和語文能力。在中學語文教學領(lǐng)域，涉及三個方面的問題，即教師、教材、學生。“辯證的系統(tǒng)方法，是研究選擇最優(yōu)教育方案理論的方法論基礎(chǔ)，這種方法需要分析教育過程的各個組成部分及其有規(guī)律的相互聯(lián)系。”［2］在優(yōu)秀的教學組織過程中，教師、教材、學生這三部分不是孤立地、單獨地存在著，而是以其他兩個部分作為自己存在的參照物。許多教育家在論著中都論述了語文教師、語文教材、學生構(gòu)成一個教學過程完整的鏈，揭示了語文教學的相關(guān)因素是普遍聯(lián)系著的這一規(guī)律。在此理論的起點上，我們發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，即一個優(yōu)秀的語文教學過程呈現(xiàn)出教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學生的接受力結(jié)構(gòu)之間的“共振”現(xiàn)象。也就是說，在語文教學中，一旦教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學生的接受力結(jié)構(gòu)相對應或相耦合時，教學效果會倍增。我們把這種教學現(xiàn)象稱之為中學語文教學中的“異質(zhì)同構(gòu)”［3］現(xiàn)象。許多語文教師都曾有這樣的教學體驗。教學中教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學生接受力結(jié)構(gòu)同構(gòu)共振應該是中學教師追求的教學境界。
“異質(zhì)同構(gòu)”是中學語文教學的最佳狀態(tài)，如果達到這種狀態(tài)，語文教學對教師、對學生都將不再是單調(diào)的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。
因此，研究中學語文教學中的異質(zhì)同構(gòu)是一個很重要的課題。
語文教師的教育力結(jié)構(gòu)
課堂教學是中學語文教育的基本組織形式，是實現(xiàn)教育教學目的、任務的重要途徑。它是教師依據(jù)教學大綱和教材有目的有計劃地傳授系統(tǒng)的語文基礎(chǔ)知識和訓練語文基本能力的過程。在課堂教學中，教師起主導作用。
我們提出中學語文教師教育力結(jié)構(gòu)這個概念，是想與教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)相區(qū)別。關(guān)于中學教師的素質(zhì)及素質(zhì)結(jié)構(gòu)，教育理論界有許多研究成果，認為教師應具備思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、能力素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、教育科研素質(zhì)、教師風度儀表、教師體魄等，并對每項素質(zhì)作了細化。教師的教育力結(jié)構(gòu)是指達到一定教學目的的一種知識與能力因素的最優(yōu)組合。這種組合是建立在素質(zhì)基礎(chǔ)上相關(guān)素質(zhì)因素的積極整合，是一種有明確指向的能力結(jié)構(gòu)。
教師的教育力結(jié)構(gòu)由顯性教育力和隱性教育力兩部分構(gòu)成。顯性教育力指教師的語文專業(yè)知識、技能及對教材的理解程度。隱性教育力包括行為動機、教學態(tài)度、思考力、判斷力、表現(xiàn)力。隱性教育力是顯性教育力的倍增器。語文教師的教育行為由課堂教學、語文實踐活動、自身語言文字示范等一系列活動組成。這些活動是培養(yǎng)學生語文能力即相關(guān)又相對獨立的教育環(huán)節(jié)。在每一個特定的教育活動中，都要求教師整合自身的相關(guān)素質(zhì)因素，形成教育力。
就課堂教學而言，教師以教材為依托，對學生進行語文知識與能力的教育，應具有以下能力組合：教材理解力、教育預見能力、教學傳導能力、教學過程控制能力，這四種力組合形成合力，共同作用于課堂教學。當然，合力并不是四種力平均算術(shù)相加，而是在不同的教學情況下各自權(quán)重不同的組合。教材理解力是指對教材中各個知識點、能力訓練點及他們之間關(guān)系的認識、分析、抽象、演繹的能力。對教材的理解力，是以盡可能多地擁有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。教學預見能力指在課堂教學活動之前對教材中教育因素的認識，對教學對象心理認知結(jié)構(gòu)的把握，對教學過程中各種可能因素的作用的估計。教師只有對教材中的教育因素，對教學對象，對教學效果有一個客觀的估計，才能最大限度地實現(xiàn)教學計劃和教育目的。教學傳導能力指教師將經(jīng)過思維整合過的教育信息傳達出去，高效地作用學生的感受和認知。信息傳導在課堂教學中主要是語言表達，包括口頭語言、板書語言和體態(tài)語言。教學過程的控制能力，是指教師在課堂教學中主導因素的發(fā)揮，對教學實踐過程、教學目的的控制，涉及調(diào)動學生的學習積極性和設(shè)置最佳教學情境。
我們認為，教育力相關(guān)因素的組合及應用是一個動態(tài)過程。教師已經(jīng)具有的從教的各項素質(zhì)，并不等于能把各種教育因素最優(yōu)地作用于教育對象。在中學語文教學中，對作文教學、閱讀教學、聽說教學、語文知識教學，教師都應從最優(yōu)化的原則出發(fā)整合自己的素質(zhì)因素，形成不同的教育力結(jié)構(gòu)，以對應教材的召喚結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)。
教材的召喚結(jié)構(gòu)
中學語文教材，是根據(jù)中學語文教學大綱和社會發(fā)展的實際需要，實現(xiàn)對中學生語文素質(zhì)教育的目的而編寫的。教材把教師的教和學生的學協(xié)同起來。有學者認為，教材在中學語文課程中處于核心的地位。［4］2000年秋季開始使用的調(diào)整后的中學語文教材淡化了技術(shù)操作的訓練，改變了某些純工具性的作法，著眼于學生語文素養(yǎng)的全面提高，在選編課文時注重思想性、審美情趣和文化內(nèi)涵，這是語文教學大綱(修訂版)的具體體現(xiàn)，是教學活動的主要依據(jù)，是培養(yǎng)和提高中學生語文能力，培養(yǎng)熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會主義思想道德品質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、審美情趣和健康個性，形成健全人格的基礎(chǔ)材料。
新編中學語文教材中，基本體現(xiàn)了“文道統(tǒng)一”的原則，體現(xiàn)了語文知識學習與語文能力訓練的統(tǒng)一，形成了一個有鮮明學科特色，循序漸進的系統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)。
中學語文教材的編寫者依據(jù)大綱的要求，將語文知識結(jié)構(gòu)和語文能力結(jié)構(gòu)進行了科學的分解，將其化為蘊含在課文中的知識點和能力訓練點，然后按照由淺入深，由易到難的循序漸進的序列，編排在各冊、各單元、各篇課文之中，由點及線，由線及面構(gòu)成一個多層次對外開放的系統(tǒng)。［5］這是問題的一方面。另一方面也給中學語文教師和學生，特別是給語文教師提出這樣一個任務，是否能夠從教材中抽象、提
煉出實現(xiàn)中學語文教學大綱要求的，中學生應該掌握的語文知識結(jié)構(gòu)體系和語文能力訓練結(jié)構(gòu)體系，并把這種結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學生的認知結(jié)構(gòu)，這是全部問題的關(guān)鍵。筆者在《論初中語文教材基本結(jié)構(gòu)的教學》一文中，論述了初中語文教材蘊含的基本結(jié)構(gòu)及其基本結(jié)構(gòu)的各個層面，即每篇課文、每個教學單元、每冊課本、全套教材都存在著教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)和形式結(jié)構(gòu)。并進而認為結(jié)構(gòu)化、整體化、簡化、格式化是教師掌握教材的鑰匙和通道。［6］
中學語文教材中的知識結(jié)構(gòu)和能力訓練結(jié)構(gòu)是一個有待學生實現(xiàn)的召喚結(jié)構(gòu)。在這個召喚結(jié)構(gòu)中，語文知識結(jié)構(gòu)和能力訓練結(jié)構(gòu)是顯性的，思想教育結(jié)構(gòu)、審美教育結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造力教育結(jié)構(gòu)是隱性的。
教材中顯性的召喚結(jié)構(gòu)是有限的，易于把握的，與教學大綱要求的學生應知應會的共性聯(lián)系在一起。比如中學語文知識的教學，是獨立于聽、說、讀、寫能力教學之外自成體系的部分，是語文能力培養(yǎng)和智力發(fā)展的基礎(chǔ)，貫穿在語文教學的各個階段。從初一到高三語文教材中循序地安排了語文知識內(nèi)容，從讀寫知識、語法知識、邏輯知識、文學知識到文言文知識。這些知識在教材中呈現(xiàn)出顯性的結(jié)構(gòu)，既有系統(tǒng)性，各類知識之間又有內(nèi)在的聯(lián)系。語文教材中這些知識系統(tǒng)不是集中編在一起的，而是分散在各冊之中，這就要求語文教師對教材要有結(jié)構(gòu)的概念，要整體把握，對語文知識教學的進程、 目的有全面的考慮。
語文教材中隱性召喚結(jié)構(gòu)具有無限的、開放的、與學生個性發(fā)展聯(lián)系在一起的特征。對教材中隱性的審美召喚結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造力培養(yǎng)召喚結(jié)構(gòu)、思想教育召喚結(jié)構(gòu)的把握最能體現(xiàn)教師的功力。
教育部制訂的試用修訂版初級中學語文教學大綱和試驗修訂版高級中學語文教學大綱中都在教學目的中明確提出要“培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力”。這是語文教學一個鮮明的任務，然而教材中并沒有專門列出哪篇是培養(yǎng)審美情趣的教材，審美因素是什么，在第幾章第幾段。從2000年秋季開始使用的教材，注重選文的審美情趣和文化內(nèi)涵。教材中的選文，是我們民族文化的精華，每篇文章都蘊含著美的鮮艷與深刻，幾乎涉及了美的各個領(lǐng)域和層面。如自然山水、自然現(xiàn)象的壯麗秀美，人的社會實踐的本質(zhì)力量，人內(nèi)心的品格等，這些美都是以語言文字為信息載體的。教材中審美的因素和語文能力教育的因素互為依存。不是教材缺少美，而是缺少對美的發(fā)現(xiàn)和挖掘。
教材中審美召喚結(jié)構(gòu)有自己的特殊性，不同于一般對視覺藝術(shù)品的欣賞。這種特殊性質(zhì)在于教材中審美召喚結(jié)構(gòu)更多地依靠學生接受力結(jié)構(gòu)中的審美想像去實現(xiàn)。從心理學的角度分析，學生的審美認知心理結(jié)構(gòu)是由審美期待、審美感知、審美想像、審美理解等要素以一定的方式組合成的體驗系統(tǒng)。實現(xiàn)教材中的審美召喚結(jié)構(gòu)，要靠教師體驗、想像去感悟、發(fā)現(xiàn)。教師發(fā)掘教材的審美召喚結(jié)構(gòu)，必須以學生能體驗的以及可能體驗的為原則，采用多種教學手段調(diào)動學生情感記憶和想像性思維，去感知語文教材中隱含的情感、形象、審美趣味及審美理想，進入審美境界。“當教師更多地懂得了美的素質(zhì)怎樣進入人的生活，當他們能夠有意識地來完善、擴展這種美的體驗的方法時，他們也就踏上了教學藝術(shù)之路�！保�7］
中學生的接受力結(jié)構(gòu)
在教學中教師所面對的，只能是某特定學校中特定年級的特定學生，正如蘇霍姆林斯基所強調(diào)的：“請記住，沒有也不可能有抽象的學生�！保�8］沒有對學生具體的認識，任何教師的教育行為都將是盲目的。異質(zhì)同構(gòu)教學的核心問題是認識學生，認識和把握學生的接受力。接受力是學生學習能力，即中學生運用科學的學習方法感受、獲取語言信息，加工并利用信息以閱讀作品和表達思想的一種個性特征。構(gòu)成中學生的接受力的基本要素主要是前期學習過程中已獲得的基礎(chǔ)知識、基本能力、學習的基本方法和基本態(tài)度�；A(chǔ)知識、基本能力在基本方法和態(tài)度的導向下化為相對的認知結(jié)構(gòu)。中學生語文學習的接受力的實質(zhì)是結(jié)構(gòu)化的知識、能力和方法。我們看到，學生的接受力既是學習的結(jié)果，又是進一步學習的基礎(chǔ)。
中學生對語文學習，在自己的頭腦中已經(jīng)形成一個接受力結(jié)構(gòu)。這個接受力結(jié)構(gòu)是他在語文學習方面的全部觀念和知識組織。主要有三部分組成。
1．語文知識的組織。它是由相互聯(lián)系相互作用并結(jié)合成一個有機整體的一系列語言、文字等信息組成的一個結(jié)構(gòu)性精神存在。不同學段的學生這種已形成的精神存在不斷改變和復雜化，這是學習接受力的基礎(chǔ)。
2．語文學習的規(guī)則和習慣。中學生語文學習的規(guī)則是語文教師教學規(guī)則對學生的內(nèi)化，因而有大致相同的狀態(tài)，而語文學習習慣因?qū)W生個性的差異而千差萬別。
3．語文知識的表征。即語言文字信息在中學生的頭腦中是如何表示的以及如何外化表達的。同一知識可能有不同的儲存方式和外化途徑、通道。中學生通過小學階段的學習而構(gòu)建的中學時期的學習語文的認知結(jié)構(gòu)是他個人的知識、經(jīng)驗、智力活動、情感活動相融的結(jié)果，因而形成年級層次和個別差異。
中學生的接受力不僅有年級的差異和個體的差別，而且是不斷發(fā)展的系統(tǒng)。這一點十分重要。中學階段是學生心理、生理快速發(fā)展的階段。教師不僅要傳授給學生有組織的語文知識，而且要促進學生的接受力結(jié)構(gòu)向更高的水平構(gòu)建。構(gòu)建的過程是分層遞進的，中學生已有的語文知識、語文能力、學習語文的方法構(gòu)成學習的起點，根據(jù)構(gòu)建主義學習理論，學生的接受力的構(gòu)建過程是“平衡——不平衡——新的平衡”的認知發(fā)展過程，使學生不斷形成新的“最近發(fā)展區(qū)”。
研究學生的接受力結(jié)構(gòu)是異質(zhì)同構(gòu)教學方法最重要的條件，研究班級的每個學生認知結(jié)構(gòu)和班級集體的認知結(jié)構(gòu)水平，以確定他們的實際學習可能性和發(fā)展的水平。分析學生的實際學習可能性是值得關(guān)注的，要動態(tài)地區(qū)分、認識他們學習能力的長處和短處，以及發(fā)展前景。
異質(zhì)同構(gòu)教學的動態(tài)發(fā)展性
動態(tài)發(fā)展性是異質(zhì)同構(gòu)教學最顯著的特征和一般原則。異質(zhì)同構(gòu)教學不僅是一種教學情境，一種教學方法，更主要的是一種教學理念。它的實質(zhì)不在于我們使用這種或那種教學方式、方法，而在于每一種教學方法、教學形式中都能將三種不同質(zhì)的結(jié)構(gòu)耦合起來。惟一的、萬能的最優(yōu)化教學過程是不存在的，中學語文教學過程必須隨著教學情境的各種變量的不同而為具體學生創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的方案。
在中學語文教學實踐中，有意識地進行異質(zhì)同構(gòu)教學與無意識進行異質(zhì)同構(gòu)教學，在教學方法、教學內(nèi)容、教學計劃方面，可能是相似的。異質(zhì)同構(gòu)教學是將各種質(zhì)的結(jié)構(gòu)耦合的過程，是一個思索的過程，是教學操作行為的指導理念。至于在課堂教學中，采取何種形式來表現(xiàn)這種邏輯結(jié)構(gòu)，要根據(jù)更加深刻的因素來確定。這更加深刻的因素就是教師對教育教學過程、規(guī)律的認識，而教師的師德和對學生情感，則是一個變量因素。
教材的召喚結(jié)構(gòu)對于教師而言，一般是已知的、分層次穩(wěn)定的，教師在對教材的理解和把握中，應針對學生的接受力結(jié)構(gòu)。教師不能試圖超越學生現(xiàn)有的接受力結(jié)構(gòu)。
在異質(zhì)同構(gòu)教學三要素中，除教材的召喚結(jié)構(gòu)具有相對的穩(wěn)定性以外，教師的教育力結(jié)構(gòu)和學生的接受力結(jié)構(gòu)都是不斷發(fā)展變化的，尤其是學生接受力結(jié)構(gòu)具有成長性。教育教學活動中，教師、教材這些外在影響和教育力量只有通過學生個體的內(nèi)化才能轉(zhuǎn)化為學生的素質(zhì)，從而不斷形成新的接受力，從而表現(xiàn)出學生接受力結(jié)構(gòu)受到外在教育因素的影響不斷發(fā)生變化的特征。這種變化應相應地引起其他的兩種結(jié)構(gòu)的變化與調(diào)整，以達到新的同構(gòu)。
注：
�。�1］列寧全集［M］.北京：人民出版社，1987，9，190.
�。�2］［蘇］尤·克·巴班斯基.教學教育過程最優(yōu)化問答［M］.北京：教育科學出版社，1986,20.
�。�3］“異質(zhì)同構(gòu)”是完形心理學的理論核心，這個學派的代表人物是美國現(xiàn)代心理學家
魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ贰Ｍ晷涡睦韺W派認為，在外部事物的存在形式、人的視知覺組織活動和人的情感以及視覺藝術(shù)形式之間，有一種對應的關(guān)系，一旦這幾種不同領(lǐng)域的“力”的作用模式達以結(jié)構(gòu)上一致時，就有可能激起審美經(jīng)驗，這就是“異質(zhì)同構(gòu)”。我們在文章中借用這個詞。
�。�4］莊靜肅等.語文教育學［M］.北京：教育科學出版社，1998，79.
�。�5］教材是相對封閉的系統(tǒng)還是相對開放的系統(tǒng)，主要是由教材使用者的教育觀念決定的，而不是由教材本身決定的。
�。�6］中小學教材教學.1999,5，1-4.
�。�7］周南照譯，克萊德·E·柯倫.教學的美學［J］.教育研究1985,3，48.
［8］［蘇］瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京:教育科學出版社，1980，1.
【中學語文教學的異質(zhì)同構(gòu)論文】相關(guān)文章：
翻譯的異質(zhì)與同構(gòu)05-02
中學語文美感教學的思考論文04-27
中學語文教學論文推薦03-21
農(nóng)村中學語文朗讀教學論文04-27
大學與中學語文教學的銜接論文05-02
淺談中學語文教學中的修辭教學論文04-27
同課同構(gòu)教研課教學反思04-28
分析怎樣推動中學語文教學論文05-03
中學語文教學中德育的滲透論文05-02